INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA MEDIANTE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) – 1

Ester Casals, Iolanda García, Elena Noguera, Montserrat Payà y Amelia Tey
INNOVA.THE: Grupo consolidado de Innovación Docente, Universidad de Barcelona, España.

1. Presentación

El artículo que aquí presentamos tiene su origen en el Grupo de Innovación Docente del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía (Universidad de Barcelona), que desde el curso académico 2000-01 se está formando a nivel teórico y práctico en el aprendizaje basado en problemas (ABP)(1). Actualmente, una de las líneas de innovación se centra en la integración entre los fundamentos teóricos del ABP y las tecnologías de la información y la comunicación, concretadas en el recurso del programa informático “Knowledge-Forum” (2).

La motivación inicial que nos llevó a formarnos en esta metodología fue la de mejorar nuestra práctica docente en el sentido de conseguir que el máximo número posible de estudiantes realizasen aprendizajes significativos en relación a los contenidos de las asignaturas que impartimos. El ABP parecía una de las mejores opciones como así sucedió (3).

Por otra parte, el ABP se nos reveló como una posible vía para abordar el proceso de convergencia europea, en el que seguimos trabajando y formándonos. El crédito centrado en el aprendizaje del/la estudiante, las actividades de evaluación, el énfasis puesto en las competencias profesionales, entre otros factores, encajan por completo en la metodología del ABP. La relación entre los créditos prácticos y los teóricos dentro de una misma asignatura y la incorporación de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los contenidos, parecían también cuestiones más fácilmente abordables desde este enfoque.

2. Qué entendemos por aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza-aprendizaje fundamentado en la perspectiva socio-constructivista del aprendizaje y aplicado, especialmente, en el ámbito universitario –aunque no de manera exclusiva-.

Esta metodología se empezó a utilizar en la década de los 60, destacando la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster (Canadá) como una de las pioneras en su aplicación. La difusión del ABP en muchas universidades de los Estados Unidos fue rápida en los años 70. En la década de los 80 entró con fuerza en las universidades europeas siendo la Universidad de Maastrich (Holanda) una de las pioneras, contando, en la actualidad, con una dilatada trayectoria en este método de enseñanza-aprendizaje.

Desde hace un tiempo y desde la información de la que disponemos relativa a Cataluña, se está aplicando en la Universidad de Barcelona –Facultad de Derecho, Escuela de Enfermería y Facultad de Pedagogía, entre otras-, en la Universidad Autónoma de Barcelona y en la Universidad Politécnica de Cataluña. En el mismo sentido, se ha aplicado preferentemente en carreras científicas o técnicas –Medicina, Enfermería, Arquitectura, Ingeniería, etc.- y en Derecho, mientras que las experiencias en carreras humanísticas no son tan frecuentes.

La utilización del ABP ha llevado a algunas universidades a realizar una transformación de todo el currículum a partir de este planteamiento(4). Sobre este particular, nuestro grupo considera que estos planteamientos se han de situar dentro del contexto social y cultural de cada plan de estudios y que, desde este planteamiento, los estudios sobre educación han de avanzar hacia la integración de metodologías que faciliten la interdisciplinariedad de las asignaturas y la integración del trabajo dentro del proceso de convergencia europea. Por estas razones, estamos utilizando esta metodología en algunas experiencias en planes de estudios piloto en la incorporación de los créditos europeos (ECTS) que se están desarrollando actualmente en nuestra Universidad. Sin embargo, y tal como acabamos de enunciar, desde nuestro enfoque, la utilización de esta metodología no supone considerarla como única opción metodológica, sino como una posibilidad que puede ser completada o complementada con otras formas de trabajo.

El ABP inicia siempre el aprendizaje mediante un problema extraído de la misma realidad o basado en ella, lo que implica aplicar o ejercitar algunas de las competencias profesionales propias de la disciplina. Esto permite relacionar a los estudiantes con la situación, problema o caso que deben resolver y para lo que necesitarán conocer y aplicar todo un conjunto de informaciones y de conocimientos no sólo conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales. Y no sólo teóricos, sino también prácticos.

El objetivo de esta metodología no es solamente que se concluya con una respuesta o solución a la problemática planteada, sino que interesa, especialmente, la formación del/la estudiante en una serie de conocimientos vinculados a la asignatura o materia y relacionados con la situación a analizar. Igualmente, interesa también que los y las estudiantes que conforman el subgrupo(5) –normalmente formado por tres o cuatro personas- trabajen como lo haría un equipo de profesionales. Para ello es necesario que se interrelacionen, pongan en común los procesos de aprendizaje realizados, compartan ideas y significados, contrasten tanto la información como los conocimientos, tomen decisiones de forma conjunta,… posibilitando, así, la “búsqueda cooperativa del significado” o la “construcción compartida de conocimiento”. Se aprecia, entonces, que el ABP toma partido por un determinado concepto de aprendizaje que, como intentaremos analizar posteriormente, no se encuentra tampoco exento de ciertas connotaciones por lo que hace referencia al desarrollo de competencias, habilidades, actitudes o, incluso, principios de valor.

Al utilizar esta metodología se realiza un proceso de aprendizaje que acostumbra a ser cíclico, es decir, hay una constante ida y vuelta de la realidad a la información y, de ésta, nuevamente a la realidad, una vez se ha integrado, relacionado, valorado y co-construido por los/las estudiantes. Procediendo de esta manera, no solamente se adquiere conocimiento significativo, sino que también el saber sobre la práctica se amplía, como también lo hace la comprensión de la situación o caso a trabajar.

Es obvio que la función del estudiante cambia desde esta concepción, pero también podemos afirmar que el papel o función del profesorado es muy diferente al que acostumbra a ser desde un enfoque tradicional. El docente pasa de ser el centro de transmisión de la información, a ser el posibilitador o el facilitador de la misma. Acompaña a las/los estudiantes en su proceso formativo y, mediante la evaluación formativa y continua, ofrece orientación y asesoramiento para ajustar el proceso de aprendizaje a la consecución de las finalidades prefijadas.

Puede haber temores o reticencias en el profesorado en el momento de introducir esta metodología por primera vez, temores que se superan cuando nos damos cuenta de que, como profesoras/es, nuestra finalidad va más allá de cumplir con la programación para comprometernos con el proceso formativo de los/las estudiantes. Desde esta metodología, la principal preocupación deja de ser la intervención del profesorado para centralizarse en la información, la formación y la interacción con y entre las/los estudiantes.

En el ABP los sistemas de evaluación adquieren también una nueva perspectiva y significado. No se evalúan solamente efectos o resultados, sino también procesos, ni únicamente el alumnado, sino además el profesorado, el trabajo en grupo, el programa, los procedimientos y materiales, en especial el caso, problema o situación presentada para ser analizada. Por otra parte, el/la estudiante se implica más en los procedimientos de evaluación decidiendo el nivel de profundización que quiere o puede alcanzar, tanto por vías formales, no formales o informales. Alumnado y profesorado comparten la función de evaluación, ampliando el número de agentes evaluadores. Desde este nuevo enfoque, la evaluación se convierte en un instrumento más para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en otro medio para aprender, al tiempo que se concibe también desde la pluralidad: pluralidad de instrumentos de evaluación y pluralidad de usos de tales instrumentos (VV. AA.; 2003).

3. Cómo aplicamos esta metodología

Se podrían distinguir dos ámbitos de aplicación; la elaboración del caso, de forma que permita la consecución de los objetivos enumerados anteriormente, y la aplicación y su seguimiento en el grupo-clase. El aprendizaje mediante la acción, característica del pensamiento de Dewey aunque no de forma exclusiva, es la base de los dos ámbitos.

Corresponde al equipo de profesorado la elaboración del caso, problema o situación a analizar, que debe permitir realizar diversos aprendizajes de tipo teórico-práctico. Igualmente, ha de plantear las cuestiones o actividades secuenciadas, de forma que permitirán realizar los diferentes aprendizajes.

Durante el desarrollo y seguimiento del trabajo en torno al caso, es conveniente destinar un tiempo semanal dentro de las sesiones presenciales de trabajo de la asignatura para que los diferentes subgrupos de estudiantes se reúnan y vayan avanzando en el proceso. En el caso de asignaturas obligatorias con un número elevado de estudiantes hay la posibilidad de dividir el grupo-clase en dos mitades que se alternan quincenalmente en los encuentros en el aula. En este espacio, la profesora o profesor pasa por los diferentes subgrupos conociendo el nivel de trabajo en que se encuentran, resolviendo posibles dificultades, orientando la labor hecha por las/los estudiantes hasta aquel momento. Mientras, la otra mitad del grupo-clase dispone también de este horario para continuar el trabajo en otro espacio: consultando información en la biblioteca, haciendo búsquedas por Internet, poniendo en común la interpretación de la información, elaborando conclusiones, etc.

En el momento de elaboración del caso el profesorado debe tener en cuenta la duración del trabajo que en él se propone. El desarrollo del caso puede abarcar todo un semestre(6) o un curso. Es aconsejable también fijar dos o más entregas del trabajo realizado por los subgrupos de estudiantes porque, de esta manera, se favorece el seguimiento, la orientación y la evaluación formativa continuada de forma más óptima que si nos limitamos a las sesiones de encuentro y trabajo en el aula. La resolución de cada parte o entrega de los subgrupos ha de ser leída, evaluada y comentada en cada uno de estos momentos, porque la finalidad no es tanto calificar el trabajo(7), como hacer un seguimiento a fin de asegurar que se van cumpliendo los objetivos de aprendizaje y reorientando el proceso de los subgrupos si fuera conveniente. Igualmente, es conveniente que la actividad de ABP forme parte importante del proceso evaluativo global de la asignatura y tenga, obviamente, carácter obligatorio(8). Si realmente se considera que esta manera de aprender es valiosa y significativa, no se puede plantear como optativa, aunque, evidentemente, corresponderá a cada profesor o profesora, en cada asignatura en concreto, valorar la opción de evaluación(9) más pertinente a los objetivos de aprendizaje.

A modo de ejemplo, presentamos la primera de las dos partes de las que consta el caso aplicado en el presente curso académico dentro de la diplomatura de magisterio de la UB para la asignatura: “Teorías e instituciones contemporáneas de la educación”.

Sois maestros/as de quinto de Ciclo Superior en la escuela pública CEIP Montblanc, de un barrio periférico de Barcelona, constituido por población de nivel socioeducativo medio y medio-bajo. La presencia de población inmigrante extracomunitaria ha ido en aumento durante los últimos cinco años. No es el único centro educativo de la zona que, por otra parte, goza de una buena oferta de entidades educativas no formales y de red asociativa: esplai, ludoteca, biblioteca, casal, escuela de personas adultas, centro abierto,…

La escuela tiene una línea por curso y cuenta con un equipo de profesores/as formado por: 9 maestros/as tutores/as; una maestra especialista en Educación Física; otra especializada en Educación Musical y un maestro de Educación Especial que trabaja también como maestro de refuerzo. La escuela cuenta también con el trabajo de una psicopedagoga que atiende diversos centros públicos de la zona. El equipo de profesorado es estable y bastante cohesionado. El personal de administración y servicios está integrado por un conserje, una administrativa y el personal de manutención y limpieza. En cuanto a infraestructuras el centro dispone de instalaciones bien equipadas y con recursos informáticos. El AMPA del centro acostumbra a colaborar en las actividades que propone el claustro de la escuela, aunque se encuentra demasiado sola y desearía más soporte y participación por parte del resto de familias del alumnado.

Este curso el grupo de quinto está compuesto por quince niños y diez niñas que conocen el catalán, si bien la proporción de familias que lo tienen como lengua materna es baja. Se trata de un grupo con cierta diversidad cultural y bien cohesionado, porque los niños y las niñas que lo forman se conocen desde hace un tiempo. No presenta ningún tipo de problemática especial exceptuando las necesidades educativas individuales que se pueden encontrar en cualquier grupo.

Justo en el mes de febrero, durante la celebración de un claustro, la directora os informa de que la semana próxima se incorporará al grupo una niña: la Fátima, que acaba de llegar y, por lo tanto, no conoce ni el catalán ni el castellano. Esta información provoca un fuerte debate entre los/as maestros/as que se dividen en dos bloques claramente diferenciados: hay quien opina que se deben integrar totalmente a la cultura de acogida, la cual cosa supone que la niña y su familia deberán aprender la lengua y respetar las tradiciones y costumbre culturales de aquí. El otro grupo piensa que se debe colaborar con esta familia, respetar y valorar su cultura, integrando dentro del currículum escolar contenidos que hagan referencia.

1. Representad el diálogo que mantendrá el claustro. Para ello, dividios en dos grupos que defiendan una de las dos posturas. Primero, dedicad unos minutos para poneros en situación y pensar los argumentos a favor de la postura que defendéis y posibles refutaciones, así como los argumentos en contra de la otra postura. Procurad acomodar vuestra intervención a lo que vaya saliendo durante la representación. Cuando las razones y argumentaciones empiecen a ser reiterativas, dadla por finalizada y pasar a comentadla. (Si lo creéis conveniente, podéis grabarla en audio o vídeo). Por último, transcribid toda la representación y comentad las ideas que han surgido y se han debatido, así como vuestra valoración sobre las mismas.

Ya hace dos semanas que Fátima está en la escuela. Como maestros/as os dais cuenta perfectamente que está haciendo un gran esfuerzo para comprender la lengua, pero que, evidentemente, no está asimilando los contenidos como el resto del grupo. En los momentos de patio aún son pocas las veces que se relaciona con los otros niños y niñas. Aunque no se puede decir que el resto del grupo manifieste un comportamiento xenófobo, tampoco han sido muchos los intentos y las invitaciones para jugar juntos. Os gustaría que Fátima progresara en el aprendizaje escolar, y que la relación dentro del grupo fuese lo máximo fluida posible. Por esta razón os interesa conocer otras experiencias, hablar con maestros/as que se encuentran en situaciones parecidas, saber qué acostumbran a hacer y conocer las estrategias educativas que parecen las más adecuadas.

2. Debéis visitar un centro de Primaria que tenga alumnado de otras culturas, preparar un guión de entrevista y entrevistar a uno/a de los/as maestros/as para poder conocer cuáles son los objetivos educativos y de aprendizaje que se plantean, las estrategias que utilizan y los recursos de los que disponen. Después, haréis un análisis global de la entrevista, destacando todas aquellas ideas que vosotros/as incorporaríais como maestros/as en ejercicio.

3. También tenéis que consultar algunas páginas web para encontrar más información y hacer un informe donde se recojan los principios educativos en que se basan, finalidades que se plantean, metodologías, experiencias, recursos, etc. Os proponemos estas y deberíais buscar y trabajar sobre otra más.

http://pie.xtec.es/recursos/cultura/index.htm

http://www.pangea.org/edualter/material/mate2000.htm

5 thoughts on “INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA MEDIANTE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) – 1

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