INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA MEDIANTE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)-II .

Después de vuestras indagaciones, os habéis dado cuenta de la importancia de que las familias de los y las alumnos/as se incorporen e impliquen activamente a la vida del centro. Esto beneficia tanto el aprendizaje escolar de los niños y las niñas, como el social y la relación entre familias, haciendo un especial hincapié en el aspecto de la realidad intercultural. Con la intención de conseguir este objetivo de implicar a las familias, habéis pensado que sería buena idea preparar unas jornadas para facilitar el acercamiento escuela-familia.

4. Debéis elaborar una propuesta de jornadas para presentar en la próxima reunión de claustro. Pensar tanto el contenido de estas jornadas como la manera de prepararlas desde el principio hasta el final.

El caso que aquí presentamos empieza con una contextualización a la que siguen dos partes diferenciadas. Cada parte está compuesta por una serie de actividades(10) que permiten a los y las estudiantes trabajar y profundizar en los contenidos que se proponen. Los/as estudiantes han podido realizar este caso a lo largo del primer cuatrimestre del presente curso 2004-05 siguiendo la metodología que hemos descrito en este mismo apartado.

4. Posibilidades de la metodología

Después de cuatro cursos utilizando esta metodología en asignaturas de la materia “Teoría de la Educación”, hemos podido reflexionar acerca de las ventajas y los inconvenientes que ésta plantea, así como detectar algunas de las condiciones más favorables o contrarias a su utilización.

En general, nuestra evaluación conjunta, tanto a partir de las experiencias concretas en las diversas asignaturas, como de las valoraciones aportadas por los estudiantes que las cursaron, es altamente positiva. Evidentemente, todo no son valoraciones exclusivamente favorables, sino que también aportamos cuestiones de crítica detectadas, ya sea por nuestra parte, o a partir de aspectos valorados por los/las estudiantes como deficitarios o mejorables. Por ejemplo, en algunos casos, algunas de las referencias bibliográficas aportadas para el trabajo en pequeños grupos no llegaron a cumplir sus expectativas o necesidades formativas; o algunas partes resultaron desequilibradas respecto al volumen de trabajo solicitado en comparación a las otras. Por otra parte, detectamos como dificultad generalizada el ofrecer las orientaciones necesarias a los estudiantes, evitando al mismo tiempo dirigir excesivamente su trabajo, como característica fundamental de la propia metodología. No obstante, sí podemos afirmar que, en general, tanto la valoración de las/los estudiantes como la nuestra, sobre el uso del ABP como recurso de aprendizaje ha sido siempre positiva.

A continuación comentamos algunos de los aspectos que consideramos más destacables. Los hemos organizado en tres bloques, según se refieren más directamente a los estudiantes, al profesorado, o al diseño de la estrategia de enseñanza-aprendizaje.

a) En relación a los estudiantes

Uno de los efectos más evidentes del uso de la metodología de ABP es el aumento del nivel de motivación de los estudiantes. Por una parte observamos que les resulta estimulante asumir el rol de un profesional para buscar soluciones o alternativas a la situación problemática planteada por el caso.

El aprendizaje de los estudiantes, a nivel de conocimientos conceptuales, se realiza con mayor profundidad y significatividad, como consecuencia del contacto con la realidad, aunque en algunos casos sea simulado(11). Esto contribuye a poner de manifiesto la relevancia de ciertos contenidos y asignaturas de los diferentes planes de formación; lo cual les provee de posibles recursos para aplicar en la realidad. Por ejemplo, ocurre con los temas o ámbitos de conocimiento que incluye el caso o problema (en nuestro caso, educación intercultural, educación medioambiental, tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación, etc.), pero también a nivel de procesos a seguir al situarnos ante situaciones reales que demandan nuestra actuación y respecto a las que no hemos tenido ocasión de formarnos todavía (nos referimos, por ejemplo, a actividades de búsqueda de información, consulta y selección de la misma).

Por lo tanto, la metodología permite trabajar en paralelo contenidos conceptuales y procedimentales, como pueden ser, para poner un ejemplo, las habilidades comunicativas -exponer de manera argumentada la propia opinión y defenderla, buscar acuerdos, etc.-. Consideramos que el ABP contribuye a capacitar al alumnado para su posterior ejercicio de la disciplina, ya que el estudiante aborda el problema o caso desde una perspectiva multidimensional y fundamentando sus propias decisiones. Facilita el desarrollo de competencias profesionales como la sensibilidad ante los conflictos, toma de decisiones, empatía, diálogo y comprensión crítica.

Relacionado con lo anterior, el ABP posibilita que el estudiante plantee, desde un principio, el trabajo en equipo para la búsqueda de la solución al problema presentado compartiendo la información y poniendo en común las diferentes opiniones.

De esta forma, puede contribuir a potenciar los valores de respeto, diálogo y responsabilidad. No obstante, ello no impide que se observen niveles de implicación diferentes por parte de los estudiantes en relación a las tareas a realizar. Este es un aspecto que retomaremos en el apartado de limitaciones.

Queremos destacar que concluida la asignatura y realizada la evaluación conjunta con los estudiantes, estos suelen expresar generalizadamente una gran satisfacción por el trabajo realizado. Constatan que, a pesar de la incertidumbre inicial en relación con la metodología, el aprovechamiento de las clases y la asimilación de los contenidos trabajados fue superior a lo que esperaban.

b) En relación al profesorado

El uso de la metodología del ABP supone una concepción del papel del profesorado y del alumnado muy diferente al tipo de metodología utilizada de forma habitual, pero afín a la que se propone desde los créditos europeos. Este aspecto es importante, ya que el proceso de aprendizaje se hace necesario, tanto para los estudiantes como para el profesorado. En el mismo sentido, se entiende la acción formativa de la evaluación sobre el aprendizaje del alumnado y sobre la acción docente del profesorado.

Tal como se desprende de lo expuesto anteriormente, el sistema de ABP constituye una metodología o herramienta pedagógica adecuada para abordar los créditos prácticos, así como la transformación de las asignaturas a créditos europeos. El proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el/la estudiante y el nuevo papel del profesorado, que no consiste ya en transmitir la información, sino en posibilitar el acceso a la misma y facilitar los procesos de investigación. La concepción global del proceso de aprendizaje que no se constriñe sólo a las sesiones en el aula, sino que integra otros espacios y tiempos de formación, tanto a nivel no formal como informal. La incorporación, en los programas de las asignaturas, del desarrollo de competencias no sólo profesionalizadoras o específicas de cada licenciatura, sino también transversales o comunes a los diferentes planes de estudios(12). La posibilidad de evaluar además de la adquisición de los contenidos informativos y conceptuales, los que están relacionados con procedimientos.

El profesorado debe dominar los contenidos de la asignatura y los procedimientos a partir de los cuales desarrollar diferentes dinámicas grupales que permitan su acceso a los estudiantes. Flexibilidad y adaptabilidad son características, junto con la capacidad de asumir el cambio de rol, que consideramos necesarias para el profesorado. Los procesos de reflexión y aplicación práctica, desarrollados de forma cíclica, posibilitan una construcción constante del conocimiento, un proceso en el que están implicados tanto los estudiantes como el profesor o profesora.

c) En relación al diseño de la estrategia de enseñanza-aprendizaje

El ABP es una estrategia abierta y que ofrece la posibilidad de incorporar pequeñas variaciones en los pasos que se realizan. Estos matices se han observado en las evaluaciones que hemos realizado al final del semestre las profesoras que conformamos el grupo. Valoramos positivamente esta posibilidad puesto que nos ha permitido mantener los estilos docentes propios enmarcados en el ABP. Entre estas variaciones destacamos las demandas periódicas de documentos a los estudiantes y el uso más o menos frecuente de otras estrategias -clases magistrales, profesores invitados, visitas a centros, uso de tecnologías de la información y la comunicación, etc-.

Las situaciones de interacción y de trabajo compartido que se generan a través de la aplicación del ABP se revelan también como formativas por lo que respecta al desarrollo de actitudes sociales y, de algún modo, también éticas o morales. Como ya hemos expuesto, el cambio de funciones por parte de los/las estudiantes y del profesorado permite hablar de una relación educativa horizontal, donde el conocimiento se construye desde la implicación mutua de los dos agentes y desde la cooperación. De esta forma, el conocimiento se comparte y se socializa, se democratiza también, en cierto sentido, deja de ser un elemento de poder reservado exclusivamente a personas “expertas”.

La formación de actitudes de cooperación y/o colaboración es una consecuencia directa de la aplicación del ABP. Distinguiremos entre cooperación – diversificación de tareas para conseguir un objetivo común – y colaboración – trabajo conjunto poniendo las propias capacidades al servicio y beneficio de todo el grupo-. El ABP, como metodología, es compatible con ambas actitudes. Será cada persona la que decida cómo trabajará, cooperando o colaborando. Lo que sí no cabe en el ABP son los individualismos ni exclusivismos. Se trabaja en grupo y cómo se trabaje revierte también en todo el grupo.

El desarrollo de la responsabilidad sería otra de las consecuencias educativas en este ámbito. Responsabilidad por parte del profesorado, que guía y acompaña, intenta seguir en todo momento, los procesos de aprendizaje de los diferentes grupos de estudiantes, opta por la evaluación continua y formativa y la considera como un elemento más del proceso de aprendizaje. Responsabilidad, individual y colectiva, por parte de las y los estudiantes. Individual porque es cada estudiante quien decide su nivel de implicación, quien determina el nivel de profundización y de significatividad que quiere –o puede- dedicar al aprendizaje de la asignatura. Responsabilidad colectiva porque trabaja en pequeño grupo y no puede eludir sus tareas ni el plazo acordado entre sus miembros para la realización de las mismas. Por otra parte, las dificultades inherentes al trabajo en grupos con diferentes niveles de implicación y compromiso y, especialmente, saber sobrellevarlas y realizar las tareas asignadas con la seriedad deseada, reproducen también situaciones propias del ámbito laboral con las que, probablemente, se encontrarán en su ejercicio profesional. Y, conjuntamente con la actitud de responsabilidad, se trabajan también los valores del compromiso y del esfuerzo, no sólo personales, sino también grupales. Recursos tales como algunos tipos de contratos o la evaluación por portafolios, con sus partes obligatorias o de mínimos y optativas o de ampliación, pueden ser muy útiles para hacer más explícitos o visibles estos compromisos y la responsabilidad de cumplirlos.

La puesta en marcha de mecanismos de autoevaluación(13) (individual y grupal), junto con los procesos reflexivos y de observación que suponen, es otra de las consecuencias formativas directamente relacionada con lo anteriormente expuesto. Constituye, además, un elemento de continuidad y de mejora de la aplicación de la metodología del ABP que tenemos previsto, pero que aún no hemos iniciado. La valoración del propio grupo respecto al trabajo realizado y, especialmente, respecto a la forma como han trabajado debería estar presente también en la evaluación del profesorado si realmente se pretende que aquélla sea una evaluación formativa.

Las actitudes de escucha activa, la apertura a otras ideas y opiniones, la argumentación del propio parecer, las capacidades dialógicas, en suma, se aplican continuamente desde esta metodología. La relación entre las y los estudiantes también se incrementa mediante la aplicación del ABP: se conocen más y mejor, lo que es aún más importante especialmente en los primeros cursos de su llegada a la universidad.

No agotamos con estas reflexiones todas las posibilidades de esta metodología(14), que deben, además, ser acogidas desde una primera reflexión a partir de la experiencia. Esperamos con sucesivas aplicaciones y en diálogo con otras experiencias, seguir aprendiendo.

5. Limitaciones y líneas de continuación

En este apartado presentamos algunas de las limitaciones que hemos constatado a lo largo de estos años. Algunas de ellas ya las estamos subsanando pero consideramos que son líneas de continuación en el trabajo que estamos desarrollando.

Por una parte, consideramos que es necesario desarrollar más la aplicación de la metodología, extenderla a otras asignaturas de manera compartida y experimentar recursos tecnológicos que favorezcan el trabajo del profesorado y del alumnado.

Nos planteamos potenciar el uso de soportes tecnológicos que faciliten el proceso de trabajo propio del ABP. En este sentido, nos pareció interesante utilizar una tecnología que facilite el trabajo de los diversos grupos a la vez que permita compartir los avances que se van produciendo a lo largo del proceso. Después de revisar diversas herramientas informáticas (BSCW, Netmeeting, etc) seleccionamos el programa Knowledge Forum por considerar que se adapta mejor a nuestra opción teórica y metodológica(15).

Por otra parte, en relación a los estudiantes, se advierte bastante dificultad en compartir el trabajo del subgrupo con el resto de grupos de la clase, y en participar, así, en el trabajo de los demás grupos. De esta manera, parece que el objetivo de consensuar una aportación conjunta por parte de todo el grupo-clase resulta demasiado ambicioso, al menos en esta primera aplicación del programa y de la metodología. No se pueden evitar ciertas actitudes de rivalidad o competencia y sus temores asociados.

Además, los estudiantes suelen centrarse más en el producto final que se entrega al profesorado, y no tanto en el proceso de elaboración y discusión. Este aspecto nos remite a la necesidad de que pongamos más de relieve esta vía formativa de forma informal a lo largo de las sesiones, y nos ha sugerido la posibilidad de pedir alguna tarea (autoinforme, hoja de síntesis) pautada que recoja la información/descripción sobre el proceso de trabajo (v. elaboración de significados) seguido en cada grupo.

La evaluación es una de las cuestiones aún no resueltas por entero desde nuestro grupo de trabajo. Parece que los estudiantes sienten una necesidad excesiva de validar constantemente con el/la profesor/a su ejecución, con lo que la consecución de los objetivos de autonomía e independencia se pondrían en duda. Nos encontraríamos, de nuevo, ante el eterno problema de la “tiranía” de la evaluación que, además, se relaciona con lo que hemos expuesto al inicio de este apartado referente a la dificultad para compartir y trabajar como grupo-clase. La autoevaluación, como subgrupo, y las entregas comentadas, sin calificación final, por parte del profesorado podrían contribuir a ir cambiando esta actitud. Sobre este particular, creemos que el sistema de evaluación por portafolios, entre otros recursos, podría dar una respuesta óptima a tal situación al permitir desarrollar un trabajo de mínimos y de máximos, tanto a nivel grupal como individual.

El proceso de inmersión en la estrategia es lento, por parte del profesorado y principalmente por parte del alumnado, que no está acostumbrado a un tipo de metodología de este estilo. Esta dificultad debe superarse proponiendo técnicas de trabajo colaborativo inter e intragrupo y a la vez transmitiendo una confianza activa hacia los estudiantes y su capacidad en el proceso de aprendizaje que están siguiendo. El poco control de los contenidos por parte del profesorado es una limitación y a la vez una virtud de la metodología. El profesor va orientando la construcción del conocimiento por parte de los grupos por lo que resaltamos la importancia del diálogo y la colaboración.

Por todo ello no podemos dejar de constatar la necesidad de formación pedagógica específica para el profesorado universitario que pretende iniciarse en este nuevo paradigma y hacerlo con unas mínimas condiciones de eficacia. El intercambio de experiencias con grupos que utilicen la metodología ABP enriquecería esta formación.

5 thoughts on “INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA MEDIANTE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)-II .

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